Vigotski,
Liev Semióvitch (Organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia
Scribner, Ellen Souberman) Tradução José
Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche.
Martins Fontes, 5ª Edição. 1996.
191 páginas
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1753-5429
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3360-9261
Erica do Espirito Santo Hermel[3]
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5750-1437
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1068-2872
[1] Licenciada
em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Fronteira Sul, campus
Cerro Largo, mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
(PPGEC/UFFS), bolsista CAPES/DS, e-mail: eduardalopes.bio@gmail.com
[2] Pedagoga pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER), mestranda pelo
PPGEC/UFFS, e-mail: sandrafabianekleszta@yahoo.com.br
[3]Doutora em
Ciências Biológicas: Neurociências/UFRGS, docente do PPGEC/UFFS, e-mail: eeshermel@gmail.com
[4] Licenciada em Física/UFSM, mestre e doutora em Educação/UFSM, docente permanente do PPGEC/UFFS, e-mail: rosemar.santos@uffs.edu.br
A
resenha que passamos a descrever é sobre o livro: A formação social da mente de
Lev Semionovitch Vigotski, da Editora Martins Fontes, publicado em 1996, tendo
como organizadores: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner e Ellen
Souberman. O referido livro apresenta no início, prefácio, introdução e a nota
biográfica sobre Vigostki, e divide-se em
duas partes: primeira parte (Teoria básica e dados experimentais) e
segunda parte (implicações educacionais). Para as discussões desta resenha,
iremos nos deter em discutir aspectos levantados na primeira e na segunda
parte, evidenciando num primeiro momento, a importância dos estudo de Vigostki
para compreensões científicas no que tange aspectos educacionais.
Lev
Vigotski, psicólogo e proponente da psicologia cultural-histórica, pioneiro no
conceito de que o desenvolvimento das crianças e do seu intelecto se dá por
meio das interações, bem como condições de vida, desenvolvendo ao longo de sua
história, inúmeros trabalhos a respeito do comportamento e do desenvolvimento
humano.
Primeira
parte
No
capítulo 1, o autor apresenta compreensões acerca do instrumento e o símbolo no
desenvolvimento da criança, neste primeiro capítulo estão caracterizados os
aspectos tipicamente humanos do
comportamento e estão indicadas hipóteses de como essas características se
formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de
um indivíduo. Nesse sentido, três fatores são levados em consideração: 1- qual
a relação entre os seres humanos e o ambiente físico e social? 2- Quais as
formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio
fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais são as
consequências psicológicas dessas formas de atividade? 3- Qual a natureza das
relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem? Com
relação a experiência prática na criança, Vigotski traz considerações da teoria
de K. Buhler o qual procurou, estabelecer semelhanças entre crianças e macacos
antropoides, inclusive através de um experimento básico Buhler considerava que
as manifestações de inteligência prática em crianças eram exatamente do mesmo
tipo daquela criança que Buhler chamou de “idade de chipanzé”, pois o início da
inteligência prática da criança é independente da fala. No entanto, a
preocupação de Vigotski é descrever e especificar o desenvolvimento daquelas
formas de inteligência prática especificamente humanas. Ainda no primeiro
capítulo o autor destaca a questão da relação entre a fala e o uso de
instrumentos Vigotski traz em seu texto W. Stern que afirmava o reconhecimento
do fato de que esses signos verbais têm significado constitui a maior
descoberta da vida da criança”. Dessa forma, o autor corrobora com a afirmação e acrescenta: “o
momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá
origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece
quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente
independentes de desenvolvimento, convergem (p.33). Ainda o autor destaca que,
antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o
ambiente com a ajuda da fala. Nessas circunstâncias, parece que é natural e
necessário para a criança falar enquanto age. Em laboratório o autor observa
que a fala não só acompanha a atividade prática, como também, tem um papel
específico na sua realização. Essas observações levam o autor a concluir que as
crianças resolvem suas tarefas práticas tanto com a ajuda da fala, como com a dos olhos e a das mãos. O autor
afirma ainda que usando palavras, a criança realiza uma variedade muito maior
de atividades, usando como instrumentos não somente aqueles objetos à mão, mas
procurando e preparando tais estímulos de forma a torná-los úteis para a
solução da questão e para o planejamento de ações futuras. Finalmente, é
importante observar que a fala, além de facilitar a efetiva manipulação de
objetos pela criança, controla, também o comportamento da própria criança.
Resumindo o que foi dito nesta seção: a capacitação especificamente humana para
a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na
solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução
para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento.
Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um
meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e
comunicativas da linguagem tornam-se então, a base de uma forma nova e superior
de atividade nas crianças, distinguindo-os dos animais. Com relação a história
do desenvolvimento da criança, desde os primeiros dias do desenvolvimento da
criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas
através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e
desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana
complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado
nas ligações entre história individual e história social.
No
capítulo 2, o autor descreve sobre o desenvolvimento da percepção e da atenção.
A relação entre o uso de instrumentos e a fala afeta várias funções
psicológicas. De acordo com o autor, pesquisas mostram que mesmo nos estágios
mais precoces do desenvolvimento, linguagem e percepção estão ligadas. Para o
autor, um aspecto especial da percepção humana que surge em idade muito
precoce é a percepção de objetos reais.
Isso é algo que não encontra correlato análogo na percepção animal. Por esse
termo o autor entende que o mundo não é visto simplesmente em cor e forma, mas
também como um mundo com sentido e significado. A percepção é parte de um
sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações
dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais
é de fundamental importância. Em resumo, o movimento não se separa da
percepção: os processos coincidem quase que exatamente. Nesse sentido, na obra
resenhada, Vigotski traz os estudos de vários estudiosos, a começar por Kohler,
notaram que a capacidade ou incapacidade de focalizar a própria atenção é um
determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática. Para
melhor explicar, o autor traz o exemplo do macaco, o qual perceberá a vara num
momento, deixando de prestar-lhe atenção assim que mude seu campo visual para o
objeto-meta. O macaco precisa necessariamente ver a vara para prestar atenção
nela; ao contrário da criança, que deve prestar atenção para poder ver. Para
concluir essa parte, o autor destaca que há várias razoes para acreditar-se que
a atividade voluntária, mais do que o intelecto altamente desenvolvido,
diferencia os seres humanos dos animais filogeneticamente mais próximos.
No
terceiro capítulo, intitulado como “O domínio sobre a memória e o pensamento”. Sobre as primeiras operações com signos em crianças, Vigotski
menciona seus colaboradores, entre eles, A. N. Leontiev conduziu experimentos
que demonstrou clareza o papel dos signos na atenção voluntária e na memória.
Os resultados desses experimentos indicam a
existência do processo de lembrança mediada. No primeiro estágio (idade
pré-escolar), a criança não é capaz de controlar o seu comportamento pela
organização de estímulos especiais. Ocorre o que chamamos de internalização; os
signos externos de que as crianças em idade escolar necessitam, transformam-se
em signos internos, produzidos pelo adulto como um meio de memorizar. Essa
série de tarefas aplicadas a pessoas de diferentes idades mostram como se
desenvolvem as formas externas de comportamento mediado. Com relação ao
comportamento e sua história, o autor defende que a história do comportamento
da criança nasce do entrelaçamento de duas linhas: os processos elementares,
que são de origem biológica e as funções psicológicas superiores, de origem
sócio-cultural. Importante ressaltar de acordo com a obra resenhada que, na
história do comportamento, os sistemas de transição estão entre o
biologicamente dado e o culturalmente adquirido. Dessa forma, o autor refere-se
a história natural do signo. Com relação a memória, importante destacar que, a
memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas
centrais, em torno da qual se constroem todas as outras funções. De acordo com
os experimentos o ato de pensar na
criança muito pequena é, em muitos aspectos, determinado pela sua memória e,
certamente, não é igual a mesma ação em crianças maiores. Para crianças muito
pequenas, pensar dignifica lembrar; em nenhuma outra fase, depois dessa muito
inicial da infância, podemos ver a conexão íntima entre as duas funções
psicológicas. O conteúdo do ato de pensar na criança, quando da definição de
tais conceitos, é determinado não tanto pela estrutura lógica do conceito em
si, como o é pelas suas lembranças concretas. Assim, o autor conclui que a
memória, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento
cognitivo, e especialmente na adolescência ocorre uma transformação. Pesquisas
sobre a memória, revelam que no final da infância as relações interfuncionais
envolvendo a memória invertem sua direção, ou seja, para as crianças, pensar
significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar significa pensar.
Com relação a memória humana ainda, a verdadeira essência está no fato de os
seres humanos serem capazes de lembrar ativamente com a ajuda de signos.
No
capítulo 4, são enfatizadas questões relacionadas a internalização das funções
psicológicas superiores. Nesse contexto, de acordo com o autor, podemos usar o
termo função psicológica superior, ou comportamento superior com referência à
combinação entre o instrumento e o signo na atividade psicológica. A criança
muito pequena não depende de meios externos; nos níveis mais superiores, parece
que ela deixou de ter qualquer dependência em relação aos signos. Um bom
exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de
apontar. Inicialmente, esse gesto não é nada mais do que uma tentativa sem
sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que
desencadeia a atividade de aproximação.
A criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos,
esticadas em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem
movimentos que lembram o pegar. O desenvolvimento nesse caso, como
frequentemente acontece, se dá não em círculo, mas em espiral, passando por um
mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior.
Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Segundo Vigotski, essa internalização das
atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o
aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto quantitativo da
psicologia animal para a psicologia humana.
O
capítulo 5, trata dos problemas de método. E para tanto, o autor chama a
atenção que todos os experimentos psicológicos baseiam-se no que é chamado de
estrutura estímulo-resposta. A adoção dessa estrutura estímulo-resposta pela
psicologia introspectiva nos idos de 1880 foi para a psicologia um avanço revolucionário, uma vez
que a trouxe para mais perto do método e espírito das ciências naturais e
preparou o caminho para as abordagens psicológicas objetivas que se seguiram. O
elemento-chave desse método, decorre diretamente do contraste estabelecido por
Engels entre as abordagens naturalística e dialética para a compreensão da
história humana. Segundo Engels, o naturalista na análise histórica
manifesta-se pela suposição de que somente a natureza afeta os seres humanos e
de que somente as condições naturais são os determinantes do desenvolvimento
histórico. A abordagem dialética, admitindo a influência da natureza sobre o
homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através
das mudanças nela provocadas, novas condições naturais para sua existência.
Desse modo, o resultado do desenvolvimento não será uma estrutura puramente
psicológica, como a psicologia descritiva considera ser, nem a simples soma de
processos elementares, como considera a psicologia associacionista, e sim uma
forma qualitativamente nova que aparece no processo de desenvolvimento. Com
relação as características do novo método, o autor tenta demonstrar que o curso
do desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na
própria estrutura do comportamento; a cada estágio, a criança não só muda suas
respostas, como também as realiza de maneiras novas, gerando novos
“instrumentos” de comportamento e substituindo sua função psicológica por
outra. Desse modo, o autor acredita que o desenvolvimento da criança é um
processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no
desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa
de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos
adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. O pensamento
científico por sua vez vê revolução e evolução como duas formas de
desenvolvimento mutuamente relacionadas, sendo uma proposta da outra e
vice-versa. Vê também os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do
que um momento na linha geral do desenvolvimento. Um mecanismo essencial dos
processos reconstrutivos que ocorre durante o desenvolvimento da criança é
enfatizado pelo autor, como a criação e o uso de vários estímulos artificiais
os quais desempenham um papel auxiliar que permite aos seres humanos dominar
seu próprio comportamento, primeiro através de meios externos e posteriormente
através de operações internas mais complexas. Nesse sentido, o autor ressalta
que se estuda não somente o final da operação, mas também a sua estrutura
psicológica específica. Em todos esses casos, a estrutura psicológica do
desenvolvimento aparece com muito mais riqueza e variedade do que no método
clássico do experimento simples de associação estímulo-resposta. Quanto as
metas da pesquisa psicológica, o autor acredita que a abordagem apresentada,
torna objetivos os processos psicológicos interiores, é muito mais adequada do
que os métodos que estudam as respostas objetivas pré-existentes. Somente a
“objetivação” dos processos interiores garante o acesso as formas específicas
do comportamento superior em contraposição as formas subordinadas.
Segunda
parte
O primeiro capítulo, que
trata especificamente das “Implicações Educacionais”, dá margem para três
pressupostos teóricos centrados em diferentes perspectivas que ao final acabam
por se cruzar. O primeiro está pautado na ideia de que os processos de desenvolvimento
da criança são independentes do aprendizado, utilizando-se dos avanços do
desenvolvimento, ao invés de impulsioná-lo, conforme enfatiza Vigotski. Para
melhor compreender, apresentam-se estudos que demonstram que o ato de pensar
das crianças em idade escolar, ocorrem sem influência do aprendizado escolar e,
nesse sentido, tem-se a ideia de que o desenvolvimento ou a maturação são tidos
como uma pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultante do processo.
A segunda premissa teórica, postula que o aprendizado é o
desenvolvimento, isto é, o desenvolvimento é tido como domínio dos reflexos
condicionados (ler, escrever, entre outros) e, portanto, o processo de
aprendizado não pode ser considerado externo ao desenvolvimento.
Logo, tem-se a última posição teórica que combina as
premissas teóricas anteriores, aproximando-as, atribuindo o aprendizado como
papel importante para o desenvolvimento da criança. Sendo, portanto, este, mais
do que adquirir a capacidade de pensar sobre uma coisa, mas sim sobre várias
coisas.
Para iniciar as discussões acerca da “Zona de
desenvolvimento proximal: uma nova abordagem” afirma-se, que o aprendizado da
criança ocorre antes de ela adentrar para o espaço escolar, estando
inter-relacionado com o desenvolvimento desde o primeiro dia de vida da
criança, ou seja, ao ingressar no espaço escolar a criança já apresenta uma
bagagem prévia ao ter contato com novos aprendizados.
Ainda neste subitem, há a
diferenciação acerca do nível de desenvolvimento proximal, o qual define as
funções que ainda não amadureceram, mas estão em fase de maturação,
dissemelhante do nível de desenvolvimento real, que é marcado pelo nível de
desenvolvimento das funções mentais da criança que foram estabelecidos como
resultante de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Nesse sentido,
quando se propõe testes para determinar a idade mental da criança, trata-se do
nível de desenvolvimento real.
Nesta obra, Vigotski também aponta a importância do
“Papel do brinquedo no desenvolvimento” das crianças, indicado pelo capítulo 7.
Para ele, esse constitui-se um elemento que influencia o desenvolvimento,
embora não seja o aspecto central da infância.
Para satisfazer suas vontades, as crianças acabam por se
envolver em um mundo imaginário de maneira com que seus desejos possam ser
realizados, mundo este denominado de brinquedo. Nos adolescentes e no caso das
crianças em idade pré-escolar, a imaginação é o brinquedo sem ação.
O brinquedo possibilita à
criança, criar uma situação que muitas vezes coincide com a sua realidade,
nesse sentido, ao brincar, a criança tenta ser o que ela pensa que deveria ser
na vida real, sendo assim, o que na vida real acontece, mas a criança não
percebe, o brinquedo faz com que haja regras e isso se torne então parte do seu
comportamento. Para Vigotski (1991, p. 64) “é no brinquedo que a criança
aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa,
dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos
fornecidos pelos objetos externos”, caracterizando assim a “Ação e significado
do brinquedo”.
Em resumo, tem-se o brinquedo como uma forma de
satisfazer os desejos e vontades não realizáveis da criança, de suprir a
necessidade que ela tem de agir em relação ao mundo adulto, extrapolando o
universo dos objetos a que ela tem acesso.
Para Koffka, que é trazido por Vigotski no decorrer da
escrita, o brinquedo é tido como outro mundo da criança, sendo muito mais que
lembrança de algo que aconteceu na sua imaginação, isto é, por meio do brinquedo
a criança consegue determinar suas próprias ações.
Ao adentrar para o capítulo
8: “A pré-história da linguagem escrita” destaca-se a linguagem como um marco
importante para o desenvolvimento do homem. Dominar a linguagem, permite às
crianças organizar o seu modo de agir e pensar com uma maior complexidade em
relação ao mundo, promovendo um novo salto no desenvolvimento.
Ao longo do capítulo, destacam-se as relações que a
escrita tem para o desenvolvimento, dando ênfase para a estreita relação ocupada
por esta no espaço escolar. Para Vigotski, o ensino da linguagem escrita exige
um treinamento artificial, requerendo atenção e esforços de professores e
alunos.
Pela psicologia, a linguagem é tida somente como uma
habilidade motora, uma vez que se constitui de signos, designando sons e as
palavras da linguagem falada. “Assim como uma semente contém um futuro
carvalho” (VIGOTSKI, 1991, p. 71), o gesto representa o signo visual inicial
que a futura escrita da criança contém, isto é, os signos marcam a fixação dos
gestos em “Gestos e signos visuais”.
Para melhor elucidar, a obra enfatiza mais dois tipos de
gestos ligados à origem dos signos escritos, o primeiro caracteriza-se pelos
rabiscos que as crianças produzem. Nesse primeiro tipo de gesto, observa-se a
partir de experimentos que as crianças utilizam do drama para demonstrar por
meio de gestos o que deveriam mostram em desenhos; nesse sentido, os rabiscos
representam um suplemento da representação gestual.
A segunda esfera que une os gestos e a linguagem,
representando o “desenvolvimento do simbolismo no brinquedo”, a partir disso, tem-se o brinquedo simbólico enquanto uma
espécie de fala, sendo que por meio de gestos há a comunicação e indicação dos
significados dos objetos usados para brincar.
No caso do “desenvolvimento do simbolismo no desenho”,
salienta-se que a criança só inicia seus desenhos, a partir do momento que
atinge um certo grau da linguagem falada. Para esse caso, Vigotski argumenta
que o desenho representa uma linguagem gráfica que se dá por meio da linguagem
verbal, caracterizando-se como um estágio intermediário do desenvolvimento até
atingir a linguagem escrita.
Por meio das reflexões,
acredita-se que o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças, em
“Simbolismo na escrita”, acontece pelo deslocamento do desenho de coisas para o
desenho de palavras. Os símbolos escritos operam como designação dos símbolos
verbais. Portanto, os brinquedos, os desenhos e a escrita representam momentos
diferentes que se unificam por meio do processo de desenvolvimento da linguagem
escrita.
De forma conclusiva, ao refletir acerca dos aspectos
históricos do desenvolvimento, Vigotski finaliza apresentando três conclusões
indicadas como implicações práticas: 1ª – Sendo as crianças mais novas capazes
de descobrir a função simbólica da escrita, é possível proporcionar o ensino da
escrita já na pré-escola; 2ª - De modo a se complementarem, a segunda conclusão
aponta que a escrita deve apresentar significado para as crianças, ou seja, a
necessidade de aprender a escrever deve ser enaltecida desde o princípio,
observando e destacando a sua relevância para a vida; 3ª – Importante que a
criança entenda a escrita com parte do processo de desenvolvimento e, para que
isso ocorra, a escrita deve ser ensinada de forma natural e espontânea.
Ao encerrar a leitura de a “A formação social da mente” conseguimos refletir para além do que Vigotski quer nos passar, para além do interesse de entender a construção e o desenvolvimento das crianças, trata-se, portanto, de compreender o desenvolvimento psicológico humano, por meio dos diferentes exemplos e hipóteses testados e levantados.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
VIGOTSKI, L. S. Michael Cole; Vera John-Steiner; Sylvia Scribner; Ellen Souberman. (Orgs.). A formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1996.
