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Gilma da Silva Pereira Rocha
Doutoranda do Programa de Pós-graduação
em Educação, da Universidade Luterana do Brasil. Mestra em Educação pela
Universidade Federal do Oeste do Pará. Especialista em Educação Especial e
Inclusiva. Professora da Educação Especial-SEMED/ Santarém. Email:
rochagsp@gmail.com
Diomark Pereira de Araújo
Mestre em Educação pela Universidade
Federal do Oeste do Pará. Especialista em Pedagogia Escolar. Professor da Educação
Especial-SEMED/Itaituba. Email: diomark.araujo@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo objetiva fazer uma reflexão sobre a prática educativa mediada pelos professores da educação infantil, a fim de verificar o princípio da inclusão nesse nível de ensino. O mesmo analisa como se dá a formação desses profissionais, para que a inclusão não se torne exclusão. Como metodologia utilizou-se o método qualitativo, buscou-se fazer um levantamento bibliográfico, a fim de se obter um embasamento teórico sobre as políticas inclusivas da Educação Especial, assim como investigar as práticas docentes, desafios e o preparo que o professor recebe para o enfrentamento desta realidade. Além disso, averiguou-se a contribuição de Vygotsky para a atuação desse profissional e quais ações estão sendo implantadas na educação infantil para que ocorra de fato a inclusão. Verificou-se que ainda são poucas as práticas inclusivas direcionadas à educação infantil, pois a maioria dos professores argumenta que não se sentem preparados para trabalhar com crianças especiais. Portanto, exige-se que o educador esteja preparado para atuar nesse contexto, mas há necessidade de políticas de formação continuada, já que a educação especial requer práticas condizentes com a necessidade do educando.
Palavras-chave: Formação de professores. Inclusão. Educação Infantil.
ABSTRACT
This article aims to reflect on the educational practice mediated by teachers of early childhood education, in order to verify the principle of inclusion at this level of education. It analyzes how these professionals are trained, so that inclusion does not become exclusion. As a methodology, the qualitative method was used, a bibliographic survey was sought, in order to obtain a theoretical basis on the inclusive policies of Special Education, as well as to investigate the teaching practices, challenges and the preparation that the teacher receives for the coping with this reality. In addition, Vygotsky's contribution to the performance of this professional was investigated and what actions are being implemented in early childhood education so that inclusion actually occurs. It was found that there are still few inclusive practices aimed at early childhood education, as most teachers argue that they do not feel prepared to work with special children. Therefore, it is required that the educator is prepared to act in this context, but there is a need for policies of continuing education, since special education requires practices consistent with the needs of the student.
Keywords: Teacher training. Inclusion. Child education.
1-INTRODUÇÃO
A
Constituição Federal (1988), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1996), preconizam a educação como um direito de todos. Quem são esses todos? E
diante da diversidade, como atender com qualidade e efetividade? A inclusão
ocorre na prática? Perguntas como essas são importantes para iniciar reflexões
e pesquisas sobre a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no
contexto escolar, visto que este processo é acompanhado por dificuldades e
dúvidas de diversas naturezas. Diante disso e dos questionamentos, verifica-se
que o espaço escolar deve ser um ambiente que proporcione uma estimulação para
aprendizagem, já que o contexto social contribui para aquisição do conhecimento
e até influencia a criança a ter uma melhor evolução da sua aprendizagem.
Dentre esses elementos destaca-se a importância do professor no processo de
ensino- aprendizagem, pois se observa que há muitos profissionais que temem
receber alunos públicos da educação especial em sua sala de aula, já que não se
sentem preparados.
No intuito de superar os obstáculos e
enfrentar todo o contexto histórico de exclusão, preconceito e discriminação,
pode-se ratificar a relevância de políticas públicas, criação de documentos e
leis que contribuíram para que a sociedade reflita que todos são iguais perante
a lei. Assim, ressalta-se que uma das grandes conquistas inicia com a
Declaração de Salamanca que tem como objetivo a busca da inclusão. O documento
de 1994 ressalta que as escolas regulares devem conviver em seus espaços com
crianças, independente de sua condição física, intelectual, social, emocional
de forma igualitária e sem discriminação.
De acordo com Feltrin (2006), a trajetória histórica da educação inclusiva no
Brasil começa a tomar novos rumos a partir de discussões e da legalidade,
especialmente com as quatro leis básicas discutidas como fundamentos da
Educação Inclusiva no sistema educacional: A Constituição Federal de 1988, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, a Lei de Corde nº
7853/89 e a Lei de Libras nº 10.436/02. Essas leis subsidiaram as mudanças
iniciais nos espaços escolares para que a educação aconteça de forma
igualitária. Nesse contexto, a educação inclusiva torna-se um direito
inquestionável e incondicional.
No intuito de buscar mecanismos para a prática
docente junto a essa população, faz-se necessário compreender as teorias de
Vygotsky e as contribuições delas para o ensino-aprendizagem de pessoas com
deficiência.
Diante disso,
acredita-se que estes subsídios são importantes para a compreensão da
relevância da formação de professores para uma prática inclusiva na educação
infantil, visto que é a partir desse nível escolar que a transformação
educacional deve acontecer. A pesquisa
investigada é uma reflexão ao problema que assola a área educacional das
escolas públicas de todo Brasil, já que uma escola inclusiva deve primar por um
espaço que contribua para que a inclusão seja uma prática vivenciada e que
possa ser externada aos muros da escola.
2-PERCURSO METODOLÓGICO
Esse artigo é uma pesquisa bibliográfica, tem como objetivo conhecer a
realidade da formação dos docentes que atuam na educação infantil e investigar
a preparação desses profissionais para trabalharem com as crianças inclusas no
ensino comum, a fim de verificar quais os pressupostos teóricos para uma
reflexão e atuação adequada para o desenvolvimento dos educandos inclusos.
Não se pretende com essa pesquisa apontar os erros na prática
educacional, mas fazer uma reflexão da temática para práticas exitosas no
espaço educacional. Assim essa abordagem teórica é o primeiro passo para
subsidiar e contribuir com a educação do munícipio que atuamos- Santarém e
Itaituba; e futuramente buscar mais investigações científicas e de campo para
contribuir com a prática inclusiva.
O artigo tem uma abordagem
qualitativa
por meio da pesquisa bibliográfica a fim de proporcionar uma melhor atuação dos
profissionais da educação infantil, de acordo com a proposta da Política da
Educação Especial na perspectiva inclusiva.
A pesquisa bibliográfica
consistiu em apresentar os posicionamentos teóricos de alguns autores e de
documentos institucionais oficiais que tratam da educação inclusiva, educação infantil
e do atendimento educacional especializado.
Assim
sendo, a pesquisa surgiu de uma problemática observada na cidade de Santarém e
de Itaituba, visando uma reflexão para a mudança de pensamentos e atitudes nas
escolas inclusivas desses locais a partir de formações acerca da temática no
contexto educacional.
3-DISCUSSÕES E PRÁTICAS EDUCATIVAS EM
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Quando se fala de inclusão é necessário refletir sobre o conceito de
diferenças, assim, baseado no Relatório Síntese, da Agência Europeia para o
Desenvolvimento da Educação Inclusiva (2005), que destacou sete fatores
relevantes à educação inclusiva, analisando 14 países europeus. Foram
realizados estudos de caso e revisão de literatura com foco nas salas de aula
inclusivas no 2º e 3º ciclos do ensino básico. São eles: ensino cooperativo,
aprendizagem cooperativa, resolução cooperativa de problemas, grupos
heterogêneos, abordagens de ensino eficaz, ensino por áreas curriculares e
estratégias alternativas de aprendizagem. Esses fatores destacam uma prática
relevante para o processo inclusivo que é a cooperatividade, seja ela na
família, na escola e na vida social, pois possibilita ao aluno ter a capacidade
de resolver seus problemas e isso consequentemente trará reflexos positivos
para o ensino-aprendizagem desse educando.
Já a pesquisa de Freitas e Araújo (2013) evidenciou a prática mais
individualizada no espaço escolar. A pesquisa foi realizada com professores do
Ensino Fundamental I a respeito de sua prática pedagógica na inclusão escolar de
crianças com deficiência no município de Hortolândia –SP, considerou 21 escolas
e selecionou 41 professores que atuam desde 2010 com crianças deficientes em
turmas regulares. Detectou-se que as atividades com esses alunos ocorrem
paralelas e diferenciadas do restante da turma, são recortes, colagens,
pinturas, cuidados e higiene corporal, treinar a coordenação motora como
pré-requisito para a leitura e escrita. Situação que, infelizmente, fortalece o
processo excludente do aluno com necessidades educativas especiais.
As adequações apontadas como necessárias na pesquisa acima incluem fatores
como: currículo adaptados às necessidades de todos os alunos, flexibilidade,
trabalho cooperativo, dinamicidade, uso de recursos alternativos e avaliação
contínua, apoio do serviço pedagógico especializado, diagnóstico do contexto
familiar e das necessidades do aluno. Outro fator é a necessidade de maior
envolvimento do gestor no processo de inclusão, na captação de informações, com
as famílias e instituições, especialmente, entre os docentes.
Pesquisadores da Rede de Educação Inclusiva na Amazônia Paraense,
coordenada pelo Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Universidade
Estadual do Pará, realizaram uma pesquisa qualitativa e descritiva com 20 escolas
e 1 centro de Referência, num total de 95 entrevistados, entre gestores de
Secretarias e professores do estado do Pará. Tendo objetivo de mapear a
política inclusiva e identificar diretrizes referentes ao atendimento
educacional e formação de professores, identificaram, dentre outros
apontamentos, divergências sobre existir ou não prática de educação inclusiva.
Apontaram espaços de convivência coletiva e ações pedagógicas específicas, por
exemplo, avaliação adaptada às especificidades do sujeito surdo. Por outro
lado, outro grupo destacou estrutura
física inadequada, carências na formação de professores e currículos. Estes
diferentes posicionamentos, segundo Oliveira (2012), apontam o processo de
inclusão em andamento, com lacunas e pontos de superação.
A pesquisa, segundo a autora supracitada, identificou ainda, que os
professores são preparados na própria prática, por meio de leituras e formação
continuada e inicial, situação semelhante encontrada na pesquisa de Magalhaes e
Oliveira (2013), em Fortaleza/CE e Rodrigues e Rodrigues (20130), em Manaus/AM.
Em algumas escolas, relataram-se palestras informativas acerca de possíveis
parcerias e aspectos pedagógicos. Situações de mobilização para a preparação da
escola e dos professores foram citadas, porém não foram colocadas em prática.
Em sala de aula, os recursos descritos para atender os alunos com
necessidades especiais foram: vídeos, computador, materiais concretos,
cartazes. Outros professores se preocupam em utilizar o mesmo recurso para
todos os alunos, sem distinção, porém, prevalece a cópia do quadro como
característica de uma educação tradicional. A comunicação também está pautada
no “ouvintismo”, a maioria desconhece a Libras e a comunicação se dá pela
oralidade e pela leitura labial. Professores da educação infantil sentem-se
pressionados pelos pais dos alunos em obter resultados visíveis. Outro
procedimento complexo é a avaliação, há preocupação dos professores em avaliar
de modo diferenciado.
Oliveira (2012) problematiza o fato da relevância de haver uma interação
entre professores do ensino comum e os professores da sala de recurso da
educação especial. Questiona-se: Como haverá articulação entre o atendimento
educacional especializado e o comum, se não há aproximação entre os docentes?
Desta forma, não há fortalecimento das ações pedagógicas nos diferentes espaços
e do trabalho multidisciplinar tão necessário ao processo de inclusão, pois a
integração entre esses profissionais contribuirá para um melhor desenvolvimento
do aluno incluso.
Os aspetos pedagógicos e sociais foram comuns na discussão de outras pesquisas:
MAGALHÃES, OLIVEIRA, 2007; MATOS, 2008; RODRIGUES; RODRIGUES, 2013. É apontado
valorização dos aspectos clínicos, enquanto que o foco são os educacionais; o
docente não consegue identificar as crianças com deficiência; número excessivo
de alunos; falta de assessoramento pedagógico; a produção de material adaptado;
o medo e resistência de alguns professores em atuar na educação especial; não
participação da família da vida cotidiana da escola; ausência de formação
específica e continuada, dentre outros fatores.
Neste cenário, surge a fala de que muitas vezes o próprio professor
viabiliza recursos metodológicos, confeccionando recursos alternativos. E
quando há materiais específicos, os profissionais do ensino regular não sabem
manusear, por isso, não são utilizados. As
dificuldades são inúmeras, há dificuldades desde as implementações das
propostas básicas para a inclusão, como construção de rampas nas escolas. A
educação inclusiva só alcançará mais e melhores resultados quando as
estratégias e práticas em sala de aula, de fato, possuírem características
inovadoras e criativas. Esse é o grande desafio, assim os professores merecem
suporte dentro e fora da escola, e em diferentes níveis. Portanto, as práticas
inclusivas devem promover a colaboração, facilitar os vínculos e a
aprendizagem, tendo respeitadas as diferenças.
3.1- AS CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY PARA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
O termo inclusão afere-se a adaptação, acessibilidade
como forma de promoção da igualdade de condições a todos. Neste sentido, as
concepções de Vygotsky acerca dessa temática mostram a sua preocupação em não
evidenciar um olhar biológico sobre os deficientes, mas pôr em seu lugar um
olhar social, enfatizando que o insuficiente avanço no desenvolvimento dos
alunos com deficiência era decorrente da educação inadequada destinada a eles.
De acordo com Baptista et al (2008), Vygotsky
ressalta que a educação deveria ser realizada de forma integrada, pois assim
contribuirá para o desenvolvimento psíquico, físico e para a compensação e a
correção de erros. Isso mostra que a postura do professor deve ser de propiciar
um ambiente de interação, considerando as especificidades da criança que possui
deficiência. O estudioso faz críticas à psicologia:
Vygotsky fez críticas à psicologia da época
que se sustentava no diagnóstico e prognósticos da deficiência mental, sem
atuar diretamente com a intenção de mudar o quadro desolador assumido pela
educação especial naquele momento. Destacou, nesse conjunto de críticas e de
ideias, a importância da educação infantil como forma de antecipar o processo
educativo que considerava urgente para a criança com deficiência. (BAPTISTA, et
al, 2008, p.61)
No artigo “Vygotsky e as teorias da aprendizagem”,
Rita Neves e Magda Damiani (2006) discutem várias características filosóficas
do ensino-aprendizagem. As teorias Vygotskyanas são as mais utilizadas e
aceitas quando se fala de crianças com deficiência, pois evidencia a influência
do contexto social para o desenvolvimento dessas pessoas. Rego (2011) ratifica
que o sujeito não é um mero receptor, mas um sujeito ativo que reconstrói o
conhecimento a partir do seu mundo. Diante desse aspecto, cabe à educação
investir em práticas que proporcione ao educando um convívio social
educacional, para que o mesmo aprenda com a vivência do outro, porém ainda o
que se percebe são atividades separadas para o aluno incluso em sala de aula,
já o que o professor não está preparado para fazer adaptações de suas práticas
em escolas inclusivas. É um desafio, mas a educação especial é uma modalidade
transversal, que deve impulsionar o educador a refletir e investigar ações
acessíveis para a transmissão do conhecimento.
Portanto, uma vez que se vive um movimento no
sentido da inclusão de crianças com deficiência no ensino regular, a mediação
do professor é um dos principiais fatores relevantes para a efetivação dessa
nova proposta, assim como é imprescindível a construção de uma prática que
permita reflexão e ação junto com o educador no contexto escolar.
3-2- A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA ATUAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL, NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Sabe-se que um dos aspectos relevantes
para uma prática pedagógica eficiente é a formação do professor, pois é um
elemento basilar na construção e reconstrução do conhecimento. Giroto e Castro
(2011) afirmam em seu artigo que a falta de formação para o professor traz como
consequências uma prática desarticulada com a realidade, metodologia
estigmatizadora e reforçadores de que o aluno tem um padrão escolar. No
processo inclusivo o olhar deve ser de que cada aluno tem sua peculiaridade e
cada educando é singular, daí a necessidade de adaptações e flexibilização de
conteúdo e metodologia para que processo de ensino-aprendizagem contemplem as
especificidades dos educandos. Esse aspecto é ratificado na política Nacional
de Educação Especial, que estabelece o paradigma de inclusão, ou seja, que o
processo de inclusão deve ser vivenciado desde a educação infantil, a fim de que
o aluno com deficiência tenha um desenvolvimento educacional com sucesso.
Nesse sentido, faz-se necessário
proporcionar aos professores em serviço e aos futuros professores em formação
inicial a atualização de conhecimentos relativos às necessidades especiais, com
base nos diversos enfoques metodológicos, flexibilização de conteúdo e de
metodologia, assim como conhecimento específico sobre o público alvo da
educação especial para que conheçam as características das deficiências, as
limitações do aluno para posterior comparação crítica das dificuldades
consideradas na literatura, visando fomentar a relação entre a teoria e a
prática acerca dos diferentes aspectos envolvidos na compreensão e das diversas
necessidades especiais que resultam na compreensão sobre a real natureza de
tais dificuldades, em detrimento da compreensão patologizadora de aspectos
inerentes ao processo de aprendizagem.
De acordo com o portal do MEC,
evidenciado na Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
estabelece que as instituições de ensino superior são responsáveis para
proporcionar formação continuada aos profissionais do magistério, porém
adequadas às necessidades do currículo em sala de aula, evidenciando todas as
temáticas em questão que propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
como por exemplo a temática inclusão.
Uma das grandes conquistas da
comunidade surda é a implementação da Lei nº 10.436 de abril de 2002, regulamentada
pelo Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que possibilita ao aluno surdo
uma educação bilíngue, ou seja, que a Libras (língua natural do surdo) e o
português (língua usada na modalidade escrita) sejam utilizadas no espaço
escolar como método de ensino-aprendizagem para os alunos com surdez. A Lei de
Libras ressalta sobre a formação superior no artigo 4º que:
Art. 4o O sistema
educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do
Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior,
do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente (BRASIL,
2002, p.01).
Verifica-se que essa formação docente
para a educação inclusiva é ponto pacífico no contexto dos direitos
constitucionais e ao futuro professor é exigido despir-se quaisquer
preconceitos, mas de observar as diferenças e delas tirar proveito em benefício
do aluno e de seu aprendizado. E esse é uma conquista que já trouxe muitos
benefícios para os futuros profissionais da educação, pois atualmente os
professores já atuam com conhecimento básico para atuar com os alunos surdos,
mas ainda não é suficiente para uma efetiva prática inclusiva.
Desta forma, pensar em mudança de
paradigma e em consequente transformação da escola em inclusiva implica no
reconhecimento de que a profissionalização dos professores para essa disciplina
tenderá a evoluir, ainda mais, com a inserção da mesma na matriz curricular das
licenciaturas, mas que é necessário o interesse pela mudança das práticas
pedagógicas.
4-CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se que a
educação inclusiva ainda é uma questão que aos poucos vem quebrando barreiras,
por meio de conquistas políticas, sociais e educacionais. Em nossos municípios,
alguns avanços já ocorreram, mas ainda há necessidade de mudanças no ensino
comum na perspectiva inclusiva. Para isso,
o educador tem um papel fundamental, pois quanto mais cedo a criança com
deficiência for estimulada a ter uma aprendizagem que considera a
especificidade do educando, maior será o desenvolvimento. Hoje percebe-se que o
processo de inclusão já é um tema bastante discutido nas escolas e de uma certa
forma identifica-se mudanças no sistema educacional, mas ainda há muitas
políticas públicas que precisam ser colocadas em práticas, a fim de
proporcionar uma educação de qualidade para todos.
Para tal mudança é necessária uma prática
pedagógica adequada em face do processo inclusivo, e que o professor esteja
preparado para lidar com esses desafios. E isso requer que o profissional se
veja como um agente facilitador do processo ensino- aprendizagem, e que o aluno
é um sujeito que deve estar inserido no seu contexto social, sendo
respeitadas suas especificidades e que o conhecimento deve ser construído a
partir dessa interação. Portanto, o
professor deve construir suas práticas a partir da realidade de cada criança, e
desta forma a aprendizagem seja mediada com recursos que promovam um
desenvolvimento pleno e igualitário, pois todos podem superar seus limites e
potencialidades, mas é necessário que o ambiente escolar seja adequado ao
processo inclusivo.
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