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Márcio Augusto Monteiro
Pedagogo, Geógrafo e Analista Ambiental,
Mestre em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, Especialista em
Orientação Educacional e Supervisão Escolar, em Gestão de Instituições Federais
de Educação Superior, em Educação Ambiental e em Plantas Medicinais: Manejo,
uso e manipulação. Coordenador de graduação, Coordenador de polo EAD, Pedagogo
e Professor. marcioaugustom1@gmail.com
Theles de Oliveira Costa
Doutor em Engenharia Mecânica (UFMG),
Mestrado em Engenharia Mecânica, Graduado Engenharia Produção Mecânica,
Graduado em Ciências Físicas, Graduado em Química. Professor Adjunto da
Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. Coordenador do Laboratório de Física
e Coordenador do Setor de Estágios do Instituto de Ciências Agrárias da UFMG.
thelescosta@ufmg.br
RESUMO
Diante das mudanças tecnológicas e o acesso
aberto a diferentes fontes de informações do mundo moderno verifica-se a
necessidade de adequações nos processos didáticos de forma a contribuir na
construção de competências dos alunos. Em uma pesquisa exploratória, cujos
dados são oriundos de observações de relatórios disponibilizados à coordenação
dos cursos das engenharias civil, de minas, mecânica, elétrica e de produção
este trabalho apresenta uma análise qualitativa de 8 projetos embasados em metodologias ativas de
aprendizagem desenvolvidos pelo mesmo professor entre os anos de 2015 e 2018 em
diversas turmas nas disciplinas Geologia, Mineralogia, Topografia e
Georreferenciamento, Saneamento Ambiental e Gestão Ambiental. O estudo permitiu
identificar pontos positivos que podem ser reaplicados, bem como também
negativos que devem ser observados ao se utilizar essa estratégia didática. Por
fim, evidencia-se nas análises o significativo potencial das metodologias
ativas de aprendizagem na formação universitária.
Palavras-chave:
Metodologia Ativa. Aprendizagem na
Graduação. Didática de Ensino. Professor Universitário.
1. INTRODUÇÃO
O cenário educacional do século XXI
apresenta novas concepções de educação que exigem do professor um novo olhar em
relação à leitura do mundo e da condição humana. Os mecanismos analíticos e
reducionistas da lógica clássica já não são suficientes, sendo complementados
pela intuição e pelo sentimento. Jesus (2009) caracteriza o atual sujeito
cognitivo como não apenas um ser racional, mas também psicológico, social, político,
isto é, relacional, fruto do processo entre subjetividade e objetividade.
Observa-se assim uma maior exigência ou
adequação em relação às práticas pedagógicas. Nota-se um questionamento sobre a
utilização de métodos e técnicas tradicionais de ensino pelos professores
universitários em detrimento de novas práticas ou, até mesmo, da adequação das
existentes de forma a contribuírem na aquisição de competências dos alunos. Nesse
contexto, Lacerda (2018) cita que o modelo hegemônico que molda a universidade desde os seus princípios e
propósitos até as suas atividades está em vias de sofrer um colapso, migrando
em direção às metodologias ativas de aprendizagem que satisfazem melhor as
necessidades do mercado.
De forma a buscar a melhoria dessa
estratégia didática foram realizadas análises em projetos desenvolvidos por 522
alunos dos cursos de graduação de engenharia civil, engenharia mecânica,
engenharia de produção e engenharia elétrica do período noturno de uma
instituição de ensino particular no município de Belo Horizonte (Minas Gerais).
Inicialmente foram selecionados projetos
desenvolvidos entre 2015 a 2018 por grupos de alunos orientados pelo mesmo
professor. A escolha dos integrantes dos grupos foi livre, porém a quantidade
foi definida pelo professor. Em seguida,
foram analisadas as observações e relatos qualificados como dados qualitativos
de maior relevância que foram identificados durante a execução dos projetos e
que influenciaram na concretização do planejado.
Por meio de análises
qualitativas buscando o estabelecimento de relações causais este estudo
utilizou dados coletados em relatórios entregues para a coordenação dos cursos
de graduação contendo detalhamento dos projetos desenvolvidos. Por meio das
observações do professor nos relatórios analisados, observou-se que a
utilização de metodologias ativas de aprendizagem em cursos de graduação se
apresenta como uma ferramenta de significativo potencial para a construção de
competências dos alunos. Entretanto, verifica-se que tanto o professor quanto o
aluno devem estar devidamente habituados com essa prática para um melhor aproveitamento.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Segundo
Daher (2016) como um dos desdobramentos do estabelecimento da sociedade de
classes foram criadas as escolas. A figura do professor se concretiza nesse
momento associada à função daquele que ensina.
Segundo Silva (2009) nesse modelo não se pretendia formar indivíduos
críticos, pois na concepção tradicional de educação o professor é detentor de
todo o saber e o aluno é apenas um receptáculo de informações.
Em meados do século
XX, no modelo tecnicista, a educação servia para formação de mão-de-obra para o
capitalismo, em seguida surgem os modelos construtivistas. Nesses últimos, o
conhecimento é construído através da interação social e estruturado
culturalmente, baseando-se em experiências vividas, conhecidas e experimentadas
pelos alunos. Pinheiro (1997) cita que no ensino baseado nessa concepção, são
trabalhadas estratégias adequadas aos interesses dos alunos e que visam sua
participação ativa de forma a os desafiarem a buscar soluções aos problemas propostos.
Segundo Serrão (2012), as escolas que buscam se integrar nas comunidades de
onde vêm seus alunos tornam-se referência para melhorar a qualidade de vida da
região em que estão inseridas.
De acordo com a LDB
9394/96 a educação escolar brasileira está organizada em dois níveis: educação
básica que compreende a educação infantil, ensino fundamental e médio e a
educação superior. Conforme o seu art.43 a educação superior tem por
finalidade, dentre outros, formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento
aptos para a inserção em setores profissionais, estimular o conhecimento dos
problemas do mundo presente, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade. Nessa mesma linha Serrão
(2012) cita que a formação de pessoas com conhecimento sobre a sua própria
realidade contribuirá para que sejam estabelecidas articulações com pessoas e
instituições da região, construindo novas realidades para si próprios e para
aqueles com quem se relacionam. Lacerda
(2018) apresenta como características do profissional de curso superior a capacidade
de trabalhar em equipe e resolver problemas, produzir sob pressão, ter senso
crítico e interdisciplinar.
Nesse cenário, Jesus (2009) nos
apresenta reflexões sobre o professor demonstrando que enquanto no quadro do
registro epistemológico do taylorismo e do behaviorismo o professor devia ser o
executor das estratégias elaboradas pelos teóricos da educação, na atualidade
ele deve ser autor das estratégias. Segundo
Lacerda (2018) existe uma necessidade de adequações no processo de ensino e
aprendizagem utilizados nas universidades e instituições de ensino superior de
forma a atender as exigências do mercado. Nesse contexto, as abordagens
didáticas tradicionais deixam de atender às especificidades requeridas pela
sociedade contemporânea e novas estratégias se tornam necessárias.
Neste contexto, as metodologias ativas
de aprendizagem se apresentam como ferramentas de significativo potencial para
essa finalidade.
As metodologias
ativas de aprendizagem podem se enquadrar neste cenário contribuindo na
aquisição de competências dos alunos ao basearem-se na resolução de problemas. Lacerda
(2018) apresenta como exemplos de metodologias ativas de aprendizagem a Problem Based Learn (Aprendizagem
Baseada em Problemas), Team-Based
Learning (Aprendizagem Baseada em Equipes), Student-centered active learning enviroment with upside-down
(Ambiente de aprendizagem ativa centrada no aluno com pedagogias invertidas) e Peer Instuction (Instrução de pares)
As ações devem
instigar os alunos a se constituírem como sujeitos pensantes, capazes de pensar
e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com
dilemas e problemas da vida prática. Libâneo (1994) cita sobre a necessidade de
estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver
competências e habilidades mentais. Salvador
(2019) destaca o amadurecimento dos estudantes, após essa prática, a partir do
aumento do estímulo à reflexão e exposição das ideias, possibilitando maior
troca entre docentes e discentes viabilizando a construção de conhecimento a
partir das experiências prévias dos estudantes.
Segundo Moran (2018),
nas metodologias ativas o aluno é estimulado a ser o protagonista do
aprendizado, envolvendo-se diretamente, participando e refletindo em todas as
etapas do processo. Para isso, torna-se necessário um diagnóstico adequado
apresentando os conhecimentos prévios e percepções sobre o tema em questão,
contextualização e aplicação prática dos conhecimentos. Nesse contexto, Freire (1993) cita sobre a
necessidade de um ensino crítico para que se consiga um aprendizado também
crítico por meio do que chamou de leitura do mundo e da palavra, leitura do
texto e do contexto. Nessa mesma linha, Serrão (2012) cita em sua obra que os
conhecimentos devem ser utilizados para formar cidadãos e profissionais com
visão crítica e espírito de participação.
No decorrer dos projetos
é essencial que o aluno assuma o papel de ator principal, e o professor o de
mediador e estimulador do processo de aprendizagem, ou seja, uma interação
entre professor e aluno que engloba as ações de ensinar e aprender conforme o
que Dowbor (2007) definiu como a capacidade de gerar dinâmicas construtivistas.
Segundo Silva (2010) a
educação assim compreendida é concebida como centrada no aluno que é capaz de
ter responsabilidade, iniciativa e autodeterminação na construção da
aprendizagem. Aqui, nota-se uma aproximação da abordagem humanista ao
identificar o professor como o facilitador do processo entre o ensino e a
aprendizagem. Para isso, entretanto, é fundamental a participação de um
indivíduo autônomo, crítico e reflexivo (OLIVEIRA, 2001).
No desenvolvimento dos
projetos com essas características é comum o surgimento de conflitos, posturas
inadequadas e certa desorientação para solucionar os problemas. Neste instante as
estratégias motivadoras possuem um importante papel: as punitivas (positivas ou
negativas) embora tendam a gerar resultados mais imediatos na suspensão do
comportamento-alvo, tais efeitos são temporários e ocorrem somente na presença
do agente punitivo. Já a estratégia do
reforço positivo destaca-se por não se utilizar do controle aversivo e ser
agente de significativo potencial na construção das competências desejadas
(TRISTÃO, 2010). Nesse contexto, os alunos foram avaliados durante toda a
execução do projeto por meio da avaliação formativa. Segundo Perrenoud (1999),
a avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção
diferenciada na qual o professor atua de modo a reforçar e orientar, pois o
alvo principal é a promoção humana. Assim, essa intervenção possui como
intenção determinar ao mesmo tempo o caminho já percorrido e o que resta a
percorrer com vistas a auxiliar nos processos de aprendizagem.
Os projetos foram
desenvolvidos de forma a se reconstruir continuamente o conhecimento promovendo
novas ressignificações para os conteúdos em estudo. Os conteúdos são
conhecimentos ou formas culturais que se considera essencial que sejam
assimilados por estudantes a fim de seu desenvolvimento e socialização. São
sete os tipos de conteúdos presentes na escola: fatos, conceitos, princípios,
procedimentos, valores, normas e atitudes e que podem ser agrupados em três
categorias (CANTO, 2013):
• Conteúdo
conceitual: fato, conceitos, princípios.
• Conteúdo
procedimental: ações desenvolvidas para chegar ao conteúdo conceitual.
• Conteúdo
atitudinal: valores, normas, atitudes. Relaciona-se à formação do cidadão.
Em relação à
significação e ressignificação, o processo de compreensão para Piaget (1989) se
caracteriza, em função do constante contato com novas situações, por gerar
sempre novos processos de assimilação e acomodação. No primeiro processo as
informações novas são adquiridas pelo indivíduo. Verifica-se então a
necessidade da existência de algum esquema no indivíduo que seja capaz de
assimilar estes novos conceitos. Segundo Fioravante (2010), o aluno somente
será capaz de aprender por meio da interação dos elementos sobre os quais
conseguir refletir cognitivamente. Com o passar do tempo uma série de fatores
como, por exemplo, desafios pessoais e/ou profissionais atuam estimulando o
indivíduo a adaptar seu esquema com novos conceitos em um processo chamado
acomodação.
Segundo Fontana
(1997), por meio da assimilação, as coisas e fatos são inseridos em um sistema
de relações e adquirem significação. Com
o tempo essas “novidades” inseridas modificam o sistema de ideias e conceitos
que o indivíduo já possui: acomodação. Desta forma, os objetos passam a
adquirir significações e, consequentemente, passam a ser compreendidos, ou
seja, o significado de determinados objetos
somente é possível a partir da construção de esquemas individuais capazes de
analisá-los. Esquemas são, conforme Fioravante (2010), estruturas mentais hipotéticas
onde os indivíduos se adaptam e organizam o meio em vivem. Observa-se, nesse
contexto, que Piaget (1989) demonstrou que a inteligência é uma atividade
organizadora - construção progressiva de relações, nas quais são atribuídas
significações aos objetos e, consequentemente, tornando-se possível sua
compreensão.
3. METODOLOGIA
Os projetos
analisados foram desenvolvidos entre 2015 a 2018, pelo mesmo professor, em uma
instituição de ensino particular localizada na região oeste da cidade de Belo
Horizonte (MG). Em função da localização espacial da instituição de ensino é
comum a existência de alunos residentes nas cidades de Belo Horizonte, Sarzedo,
Ibirité e Contagem.
Os cursos de
graduação envolvidos foram engenharia civil, engenharia mecânica, engenharia de
produção e engenharia elétrica. Todos os cursos ocorrem no período noturno. Em
relação aos semestres dos cursos participantes, verificou-se desde o primeiro até
o oitavo semestre de um total de dez semestres obrigatórios que os alunos devem
realizar.
Foram analisados oito
projetos, sendo que 5 projetos foram desenvolvidos exclusivamente por turmas de
engenharia civil, 1 projeto por turma de engenharia de minas e os 2 restantes
envolveram turmas de cursos diferentes.
Os projetos foram
realizados em grupos de alunos orientados pelo mesmo professor. A quantidade de
integrantes de cada grupo foi definida pelo professor sendo, no máximo, seis
alunos. Embora houvesse a possibilidade de desenvolvimento dos projetos de
forma individual, todos os alunos optaram pelo trabalho em grupo. A escolha dos
integrantes foi de responsabilidade dos próprios alunos.
Durante o período
analisado 522 alunos participaram do projeto. Segundo diálogos observados
durante as aulas, aparentemente, a grande maioria dos alunos exercia alguma
atividade profissional durante o dia, eram oriundos de escolas públicas e
haviam formada há mais de cinco anos.
Inicialmente, por
meio de diálogos e observações foi realizada a avaliação diagnóstica para
direcionar os trabalhos. Em seguida, a avaliação formativa se fez presente
durante o restante do processo. Assim, foram observadas as ações que os alunos
desenvolveram durante toda a execução do projeto: divisão e execução de
tarefas, elaboração de relatórios, colaboração, debates e desenvoltura e recursos
utilizados nas apresentações. O professor somente fez intervenções para
auxiliar na busca pela solução dos problemas quando, após algum tempo de
esforço dos alunos, percebia essa necessidade. Dessa forma, observou-se que os
alunos se articulam espontaneamente para solucionar os problemas.
A
seguir são apresentados os projetos desenvolvidos nas turmas dos cursos de
engenharia civil, engenharia de minas, engenharia mecânica, engenharia elétrica
e engenharia de produção. O quantitativo de alunos, de cada curso,
participantes nos projetos está descrito no Quadro 3.1.
Quadro
3.1- Projetos desenvolvidos no período entre 2015 e 2018.
|
ANO |
PROJETO |
CURSO |
DISCIPLINA |
ALUNOS |
|
2015
|
Composteira
doméstica Quem não tem jardins por
dentro, não planta jardins por fora e nem passeia por eles. |
Eng.
Civil |
Saneamento Ambiental |
131 |
|
Varal
fotográfico_ Múltiplos olhares: a engenharia civil e os catadores de
materiais recicláveis |
Eng.
Civil |
Saneamento Ambiental |
131 |
|
|
2016
|
Engenharia:
ciências exatas e também humanas! |
Eng.
Civil |
Geologia Geral |
80 |
|
Empreendimentos
de saneamento básico |
Eng.
Civil |
Saneamento Ambiental |
93 |
|
|
2017
|
Composteira
doméstica e a responsabilidade compartilhada pelo ciclo de vida dos produtos |
Eng.
Mecânica e Eng. de Produção* |
Gestão Ambiental |
32 |
|
Série
de Bowen |
Eng.
de Minas |
Introdução à Mineralogia |
19 |
|
|
2018
|
Simulador
de erosão e infiltração
|
Eng.
Civil, Eng.
de Produção, Eng.
Elétrica e Eng. Mecânica* |
Gestão Ambiental |
120 |
|
Teodolito
caseiro |
Eng.
Civil
|
Topografia e Georreferenciamento |
47 |
* projetos desenvolvidos em turmas que
possuíam alunos de cursos diferentes e que cursavam disciplinas em comum.
3.1
Desenvolvimento dos projetos
A distribuição de pontos é
padrão em todas as disciplinas dividindo-se em avaliação parcial e oficial para
cada bimestre. A avaliação oficial é obrigatoriamente impressa, individual e em
data fixa. Já a avaliação parcial pode ser desenvolvida ao longo do bimestre e
em mais de uma etapa sendo sua estrutura livre. Os projetos aqui apresentados
se enquadram na avaliação parcial e sua pontuação se distribuiu em várias
etapas.
Inicialmente, foram
apresentados por meio de artigos, vídeos ou reportagens assuntos que
promovessem o interesse dos alunos sobre o tema a ser trabalhado nos projetos.
Em seguida, debates foram estimulados de forma a estabelecerem conflitos entre
o senso comum e a ciência demonstrando a necessidade de argumentação adequada
para a solução de problemas.
Sabendo-se que um
planejamento adequado contribui para que se alcancem o esperado, após a etapa
inicial, ao se propor os projetos para os alunos foram apresentados os
objetivos e critérios de avaliação conforme demonstrado no Quadro (3.1.1).
Quadro 3.1.1: Produtos e critérios
de avaliação.
|
PRODUTO |
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO |
|||
|
INDICADORES |
PONTUAÇÃO MÁXIMA |
|||
|
Protótipo |
Custo reduzido* |
Estrutura (acabamento) ** |
Funcionamento adequado |
3 |
|
1 |
1 |
1 |
||
|
Apresentação |
Recurso digital (PowerPoint,
vídeo) |
Recurso físico (Banner ou cartaz) |
3 |
|
|
1,5 |
1,5 |
|||
|
|
|
|
6 |
|
* foi estimulado o reaproveitamento de
materiais (reuso)
**
tendo-se como referência as habilidades individuais não se penalizou com a
perda de pontos essa etapa, porém foi apresentada análise demonstrando a
necessidade de melhorias em determinados pontos.
Os projetos se desenvolveram
dentro de um mesmo bimestre conforme cronograma básico de execução.
Tabela 3.1.2: Cronograma de
execução
|
BIMESTRE |
||||||||
|
AVALIAÇÃO |
PARCIAL |
OFICIAL |
||||||
|
SEMANA |
1ª |
2ª |
3ª |
4ª |
5ª |
6ª |
7ª |
8ª |
|
AÇÃO |
Inicio
das atividades (apresentação do projeto pelo professor) |
Desenvolvimento
dos projetos |
Apresentação
dos projetos |
Avaliação
e comentários |
Avaliação
escrita |
|||
Outro fator que
merece destaque é a utilização dos recursos disponíveis no AVA – Ambiente
Virtual de Aprendizagem- como, por exemplo, o envio de mensagens e a
possibilidade de postagem de materiais que possam auxiliar na construção do
conhecimento ou que sejam capazes de despertar o interesse pelo objeto de
estudo.
3.2 Diretrizes norteadoras dos projetos
Os
projetos foram desenvolvidos tendo-se como referência as 3 etapas conforme
demonstrado na Figura (3.2.1):
Figura 3.2.1: Etapas constituintes dos projetos.
O Momento “Despertar”
é responsável, basicamente, em estimular o interesse do aluno pelo tema a ser estudado
por meio de discussões, vídeos, imagens, dentre outros. Uma das principais
preocupações consiste em se trabalhar algo de forma contextualizada e, que faça
sentido para o aluno, preferencialmente, que esteja presente no seu cotidiano.
Em seguida, ele
deverá ser estimulado (desafiado) a resolver determinado problema. É importante
verificar, conforme citado por Monteiro (2013) que em um desafio muito fácil o
indivíduo não será despertado para o “desconhecido” e o fluxo do conhecimento
não será construído, se permanecendo na zona de conforto. Já em um desafio muito difícil o indivíduo
pode não conseguir realizar a tarefa por limitações em suas habilidades.
Nesse contexto
observa-se uma estreita relação entre a construção do conhecimento, habilidade
e desafio conforme demonstrado na Figura (3.2.2):
Figura 3.2.2: Desenvolvimento do conhecimento a partir da relação
entre desafio e habilidade.
Fonte: Monteiro (2013)
Na etapa “Refletir”,
o aluno irá construir novos conceitos e estruturá-los em seus “esquemas”
cognitivos pré-existentes de forma a estabelecer relações entre o novo
(aprendizado) e o velho (senso-comum ou o já aprendido) conforme o processo de
aprendizagem estruturado por Piaget (1989).
Por fim, o “Agir” se
caracteriza por uma etapa que ultrapassa, muitas vezes, o alcance da “visão” do
professor, pois o objetivo fundamental dos estudos é o conhecimento e
intervenção da realidade (Zabala, 2002). A real implementação das posturas,
conhecimentos enfim, de todas as novas compreensões trabalhadas somente será
verificada no dia-a-dia por meio das práticas que os alunos irão realizar em
seu cotidiano pessoal e profissional. A principal finalidade deste momento é a
aplicação dos conhecimentos adquiridos na realidade do aluno, ou seja, dentro
de seu espaço de convivência e de influência. Segundo Serrão (2012,) esse
comportamento está associado a promoção da cidadania ativa em que o indivíduo
deixa de um simples expectador transformando o trabalho em colaboração
participativa.
4.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O Quadro (4.1) a
seguir apresenta resumo dos resultados listados nos projetos segundo a análise
do professor idealizador e aplicador dos projetos:
Quadro 4.1 - Resumo dos
resultados dos projetos desenvolvidos no período entre 2015 e 2018
|
PROJETO |
RESULTADOS |
|
Composteira doméstica_ Quem não tem jardins
por dentro, não planta jardins por fora e nem passeia por eles. |
-A criatividade dos alunos demonstrou uma
habilidade de grande potencial que deve ser aproveitada pelos professores.
Isto pode ser observado, por exemplo, na escolha dos materiais a serem
utilizados: caixas de isopor, “potes” de sorvete, garrafas PET, baldes,
“galão” de água, dentre outros. -A edição de filmes, por alguns grupos, com
a finalidade de registrar o desenvolvimento das atividades também demonstrou
esse potencial a ser estimulado. -Enfim, como projeto piloto, o resultado
foi satisfatório, mas, a necessidade de adequações se faz presente em todos
os momentos de sua execução. Neste contexto, a execução desse trabalho em
novas turmas se apresenta como uma proposta pedagógica relevante. |
|
Múltiplos olhares: a engenharia civil e os
catadores de materiais recicláveis |
-As informações referentes ao questionário
e outras observações foram apresentadas (duração máxima de 15 minutos,
incluindo comentários) para a turma em data previamente acordada. As apresentações foram realizadas das mais
diversas formas: edição de filmes, fotografias, efeitos visuais e
power-point. Foram também citados
aspectos positivos, negativos identificados e o papel do profissional –
Engenheiro Civil – e do ser humano diante do cenário. -Na ocasião também foram entregues, pelo
menos, uma fotografia tirada pelo grupo no ambiente trabalhado, conforme
modelo disponibilizado, para visualização em um varal exposto na faculdade. |
|
Engenharia: ciências exatas e também
humanas! |
-Observa-se que a maioria dos trabalhos
desenvolvidos realizou o proposto, evidentemente com qualidades diferentes.
Também foi possível verificar uma receptividade considerável em relação a
esse trabalho por parte dos alunos o que nos motiva a manter a proposta e
realizar uma série de adequações no próximo semestre na busca pela sua
melhoria. |
|
Empreendimentos de saneamento básico |
-A escolha do empreendimento foi livre, bem
como também a opção de realizar esta atividade ou substituí-la por uma lista
de exercícios. Observa-se neste
contexto que a maioria dos alunos optaram pela realização de uma lista de
exercícios. Como hipóteses para a baixa participação – 14 alunos (15 % do
total de alunos participantes), a princípio, podem-se considerar: - necessidade de adequações na apresentação
da proposta do trabalho de forma a estimular a participação como, por
exemplo, informar endereços de empreendimentos, enfatizar a importância deste
tipo de atividade para o crescimento profissional, dentre outros; - dificuldades de conciliação entre horário
de funcionamento dos empreendimentos de saneamento básico e horários de
serviço dos alunos; - metodologia adotada não foi adequada para
despertar o interesse dos alunos; - a possibilidade de desinteresse de alguns
alunos por esta área específica. |
|
Composteira doméstica e a responsabilidade
compartilhada pelo ciclo de vida dos produtos |
-De forma a valorizar os trabalhos e
aproximá-los de sua rotina acadêmica os trabalhos que obtiveram a maior
pontuação foram convidados a participar de uma exposição na própria
faculdade. |
|
Série de Bowen |
-Assim, observou-se, pelos debates durante
as aulas, que ocorreram após este evento, uma considerável apropriação das
observações realizadas durante a visita. Neste contexto, verifica-se a
importância destes 2 momentos – teoria e prática- para a construção do
conhecimento. -Ainda neste cenário, o amadurecimento das
discussões se apresenta como uma adaptação do esquema cognitivo anterior de
conhecimento, demonstrando um novo estágio cognitivo sendo elaborado e,
consequentemente, a possibilidade de novas descobertas. |
|
Simulador de erosão e infiltração |
-Evidentemente como a maioria das propostas
pedagógicas executada por meio de atividades práticas surgiram desdobramentos
(novas reflexões) durante o desenvolvimento do experimento e que não haviam
sido contempladas na proposta inicial demonstrando o significativo potencial
de aprendizagem deste modelo. -O principal objetivo na elaboração dos
relatórios foi fazer com que os alunos identificassem a importância da
utilização de métodos bem definidos nos experimentos (critérios, ordem
cronológica, mensurações, anotações, dentre outros) para a observação
adequada e com embasamento teórico das análises e, consequentemente, da
elaboração de hipóteses para os fenômenos observados. |
|
Teodolito caseiro |
-Foi possível observar um esforço
significativo da grande maioria dos alunos em realizar a atividade proposta.
A troca de experiências entre eles sobre aplicação de fórmulas relacionadas a
ângulos, triângulos e demais formas geométricas demonstrou uma apropriação do
conteúdo técnico e uma disponibilidade para a cooperação. Também foi
relevante as observações sobre precisão, exatidão e busca por resolver os
problemas (obstáculos) identificados durante o levantamento topográfico
sugerido. -Enfim, a atividade apresentou um resultado
positivo e pode ser melhorada e aplicada nas próximas turmas. |
Outro aspecto
identificado e que merece destaque é o fato da mudança da rotina e do ambiente
de aprendizagem como, por exemplo, visitar museu, utilizar área externa da faculdade
ou outra disposição das carteiras atuar como recurso didático despertando um
interesse pelo novo a ser apresentado. Esse novo ambiente também pode se tornar
um recurso favorável na socialização dos alunos. Evidentemente, isto pode ser
potencializado com o desenvolvimento de atividades em momentos anteriores à
execução do projeto demonstrando que esta metodologia é parte integrante de um
processo de aprendizagem mais amplo.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em análise aos resultados obtidos, ficou
evidente que o desenvolvimento de projetos baseados em metodologias ativas de
aprendizagem deve estimular a autonomia intelectual dos alunos. As estratégias
devem promover o uso de diversas habilidades de pensamento como interpretar,
analisar, sintetizar, classificar, relacionar e comparar.
A partir do exposto identifica-se a
necessidade de observação no planejamento e execução de projetos baseados em
metodologias ativas de aprendizagem de uma série de ações e comportamentos como
rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos,
criticidade, ética, a corporificação das palavras pelo exemplo, aceitação do
novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a
prática, consciência do inacabamento, bom senso, apreensão da realidade e
convicção de que a mudança é possível.
Observa-se também que
para ser eficiente os projetos devem ser contextualizados, despertar o desejo
de mudança em um determinado comportamento (aprendizado!) o que somente é
possível quando são identificadas possibilidades concretas de serem realizadas.
Assim, ele se apresenta como um elemento promovedor de liberdade e
responsabilidade por justamente permitir e exigir essa intervenção. Um
indivíduo livre sabe as razões de se fazer determinadas escolhas e sabe,
também, as responsabilidades associadas à essa decisão. Para isso, entretanto, é fundamental a
participação de um indivíduo autônomo, crítico e reflexivo. Sujeito este
construído com o auxílio das práticas ativas de aprendizagem, nas quais há
necessidade de realização de um processo educacional desvestido da roupagem
alienada e alienante.
Assim, a utilização de projetos
baseados em metodologias ativas de aprendizagem que sejam capazes de contribuir
com essa possibilidade de leitura da palavra e do mundo, do texto e do contexto
se apresentam como uma ferramenta de auxílio para a emancipação do indivíduo
atuando diretamente sobre a qualidade de vida do aluno.
As observações
demonstraram o potencial de contribuição das metodologias ativas de
aprendizagem na aquisição de competências dos alunos principalmente, no cenário
atual no qual o contato com informações se encontra mais acessível e as
exigências do mercado de trabalho perpassam por um profissional capaz de
identificar problemas e buscar soluções de forma autônoma dentro de certos
limites de atuação.
REFERÊNCIAS
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Bases da Educação nacional.
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DAHER, M.D. C.; MACAHADO, S. P. S.; MENDES,
D. B. S.; FILGUEIRAS, E. M. M. F. C.; QUEIROZ, M. A. M.. Gestão educacional:
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DOWBOR L.. Educação e
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FIORAVANTE, D. P. T.
Psicologia da educação II. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010
FREIRE,
P. Educação como prática da liberdade. 23ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
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